Kurssin aikana olemme oppineet näkemään tieto- ja viestintätekniikan opetuksen kannalta uudessa, paljon myönteisemmässä valossa. Kuten itsekin huomasimme, tieto- ja viestintätekniikan onnistunut hyödyntäminen opetuksessa ei ole itsestään selvää. Onnistuessaan se kuitenkin antaa oppilaille mahdollisuuden syvällisempään oppimiseen, kun oma oppimisprosessi on näkyvillä ja muut voivat antaa siitä palautetta.

Kurssin alkaessa emme ymmärtäneet, mikä merkitys blogityöskentelyllä olisi. Kuitenkin näin kurssin lopuksi sen merkitys avautui. Näemme nyt blogityöskentelyssä paljon hyvää esimerkiksi toisten blogien ja oman työn kehittymisen seuraaminen. Tästä syystä valitsimme blogityöskentelyn myös yhdeksi jakson kantavista teemoista. Työskentelyssämme blogin keskustelumahdollisuuksien hyödyntäminen jäi mielestämme toivottua vähemmälle, mutta tämä johtuu siitä, ettei blogityöskentely ollut meille ennestään tuttua. Keskustelua ja kommentointia tapahtui blogin sijasta kasvotusten kouluaikana sekä sähköpostin välityksellä. Tämän vuoksi oli hankala sovittaa aikatauluja yhteen ja saada työskentely alkuun.

Ryhmätyöskentely sopi mielestämme todella hyvin kurssin toteutustavaksi, sillä se tuki innovatiivisen projektin kehittämistä. Tämän huomasimme erityisesti aloituskeskustelussa, jossa monet erilaiset ja erikoiset ajatukset yhdistyivät mielenkiintoiseksi kokonaisuudeksi. Ryhmätöiden julkaisukanavaksi blogit käyvät mielestämme hyvin. Työn tekeminen jaksottui tasaisesti koko kurssin ajalle. Tätä edesauttoi vertaisarviointi/ välipalaute, joka kannusti aloittamaan työskentelyn mahdollisimman varhain. Työn tekemistä kuitenkin vaikeutti se, ettei kurssin keskeisiä lähdeteoksia ollut saatavilla kirjastossa. Kurssin lähdekirjallisuus ja luentodiat olivat kuitenkin hyödyllistä ja löysimme myös muita projektiamme tukevia lähteitä.

Olisimme toivoneet opettajilta enemmän ohjeistusta blogin työstämiseen koko jakson ajan. Luennot kuitenkin tukivat tätä oppimisprosessia. Lisäksi olisimme toivoneet loppupalautteen/ -arvion saamista, joka olisi ollut hyödyllistä ja kultaakin kalliimpaa.

Suunnittelemassamme opintojaksossa blogityöskentely mahdollistaa erinomaisesti arvioinnin keskittymistä prosessiin eikä pelkästään lopputuloksseen. Bransford, Brown ja Cocking (2004, s. 241) tuovat esille, kuinka teknologian avulla opettajien voi olla helpompi antaa palautetta oppilaille. Kommenttien ja postauksien avulla opettaja pystyy tarkkailemaan oppilaiden ajattelun kehittymistä sekä tiedon rakentumista. Lisäksi oppilaiden on helpompi tehdä muutoksi omiin töihinsä käyttämällä teknologiaa, esimerkiksi blogia (Bransford, Brown & Cocking, 2004, s. 241). Hyvösen (luento 29.4.2009) mukaan oppimistuloksia arvioitaessa täytyy ottaa huomioon esimerkiksi oppilaiden aikaisempi osaamisen taso sekä jaksolle asestetut tavoitteet. Jaksollamme arvioinnissa täytyy ottaa huomioon ovatko oppilaat käyttäneet ennen blogityöskentelyä opiskelussa tai vapaa-ajalla sekä onko videoneuvottelu heille ennestään tuttua. Mikäli oppilaat eivät ole aikaisemmin toteuttaneet vertaisarviointia täytyy tämän opastamiseen kiinnittää erityisesti huomiota.

Opetuksen arvioinnissa kiinnitetään huomiota oppilaiden vuorovaikutuksen laatuun. Hyvä, toimiva ja tarkoituksenmukainen vuorovaikutus on yhteisöllisen oppimisen ja Sokraattisen dialogin käytön edellytys. Opettajan omaa, jakson aikaista työskentelyä tulee arvioida suhteessa opettajan tietoon ja ymmärrykseen tavoitteista, sisällöistä sekä arvioinnista (vrt. Jakson tavoitteet- artikkeli). Näiden tulisi lisäksi pohjautua valtakunnalliseen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Mielestämme on myös tärkeää, että opettajalla on selkeä kasvattajaidentiteetti, sillä kaikessa opetuksessa tulee muistaa kasvatuksellinen näkemys. Lisäksi täytyy arvioida, onko opettaja rakentanut oppilaille tarkoituksenmukaisen oppimisympäristön (vrt. Oppimisympäristö- artikkeli), joka tukee jakson tavoitteiden suuntaista oppimista. (Hyvönen, P. Luento 29.4.2009.)

LÄHTEET

Bransford, J., Brown, A.,& Cocking, R. (2004) Miten opimme. Aivot, mieli, kokemus ja koulu ( Engl. alkuteoksesta How people learn. Brain, Mind, Experience and Shcool suom. Hakkarainen, K.) Helsinki: WSOY.

Hyvönen, P. (2009) Arviointi. Oppimisen ohjaaminen ja opetuksen suunnittelu ja arviointi- kurssin luento 29.4.2009. [online viitattu 11.5.2009], URL:http://www.slideshare.net/pirikko/arvioinnista?type=presentation.

Koska yhteistyötä toisten kanssa tehdään paljon, sosiaaliset tilanteet voivat aiheuttaa konflikteja ja hidastaa tai jopa lamauttaa työskentelyä. Tällöin opettajan taito tilanteen selvittelijänä nousee keskeiseksi: ongelmatilanne käännetään sosiaaliseksi oppimistilanteeksi. Jokainen ihminen tulee taatusti kohtaamaan elämänsä varrella ihmisiä, joista ei pidä, mutta tärkeää on silti kyetä tulemaan toimeen jokaisen kanssa. Toisaalta taas tiivis yhteistyö luokan ja yhteistyökoulun oppilaiden kanssa voi johtaa uusiin ystävyyssuhteisiin ja parantaa luokan ilmapiiriä ja me-henkeä.
Mitä muuta suunnitelmalla saavutetaan? Ensinnäkin oppilaat oppivat työskentelymuodon, joka on tärkeä tulevaisuuden maailmassa: yhteisöllinen oppiminen, jossa yhdessä pohtimalla, keskustelemalla, argumentoimalla, väittelemällä ja analysoimalla kehitetään paitsi oppilaan ajattelun taitoja, myös sosiaalisia taitoja. Lisäksi yhdessä saavutettu tieto ja ymmärrys on todennäköisesti yksilötyöskentelystä seurannutta tietoa monipuolisempaa.
Toisena tärkeänä tulevaisuuden valttikorttina on teknologisessa ympäristössä toimiminen ja tietotekniikan välineiden hallinta sekä niiden suomien mahdollisuuksien monipuolinen hyödyntäminen. Videoneuvottelut ja blogin käyttö keskustelun ja teosten tuottamisen ympäristönä ovat tuoreita menetelmiä, joiden käyttö ja merkitys kasvavat koko ajan. Kriittinen medialukutaito on myös tärkeä, tietotekniikan käytön rinnalla opetettava asia.
Koska jakso on monipuolinen, toiminnallinen ja oppilaiden ajattelua haastava, edellytykset todelliseen, syvään oppimiseen ovat hyvät. Käsiteltävät asiat tuodaan kuivia kirjan sivuja huomattavasti lähemmäs oppilaan omaa kokemusmaailmaa, ja hän itse pääsee olemaan ”tutkijan työssä”.

Yhteistyön merkitys kasvaa jatkuvasti. Yhteistyö koulun opettajien välillä lisää viihtyvyyttä, tuo uusia, tuoreita näkökulmia ja ideoita ja helpottaa työtaakkaa. Yleinen asenne saattaa olla, että omia ideoita pidetään salassa siinä pelossa, että joku toinen varastaisi ne. Juuri ideoiden ja ajatusten ”varastaminen” on kuitenkin kehittymisen ydin. Kaksi päätä yhdessä on enemmän kuin kaksi erikseen, 1+1=3. Miksei siis jakaa hyväksi havaittuja ideoita eteenpäin kehitettäväksi ja kehittää niitä yhteistyössä toverien kanssa? Yhteistyö on voimavara. Suunnitelmassamme yhteistyötä harjoitetaan Järvi-Suomi –alueen yhteistyökoulun kanssa, mikä tuo oman mausteensa työhön. Näin laaja yhteistyö antaa myös oppilaille hyvän mallin sosiaalisten taitojen ja yhteistyön tärkeydestä. Yhteistyökoulun kanssa tehtävästä projektin poikasesta voisi jatkaa perinteen, jolloin yhteistyötä kyettäisiin myös jatkuvasti kehittämään ja saavuttamaan yhä suurempia hyötyjä.
Pedagogisen ja ainesisällöllisen tiedon vahvistaminen vaatii opettajalta oman työnsä reflektointia ja sen kautta kehittämiskohtien tiedostamista. Opettajan työhön kuuluvat luonnostaan erilaiset kurssit ja koulutukset, joiden tarkoituksena on paitsi kehittää opettajia, myös huoltaa opettajien jaksamista. Onkin tärkeää imeä näistä tarjotuista tilaisuuksista mahdollisimman paljon irti. Opetuksessa kiinni pysyminen vaatii myös aikansa seuraamista. Media on nykyoppilaalle valtava tiedonlähde ja vaikutin, ja myös opettajan tulee pysyä kärryillä oppilaisiinsa vaikuttavista tekijöistä. Sanomalehdet, aikakausilehdet ja tv ovat saaneet rinnalleen facebookin ja irc-gallerian. Itseään kehittävän opettajan tulisi olla tietoinen ja kiinnostunut kaikista oppilaat tavoittavista kanavista.
Sokraattinen menetelmä opetuksessa vaatii opettajalta perehtymistä ja menetelmän käytön harjoittelua, mutta antaa paljon. Yhteisöllisessä oppimisessa yleensäkin opettajalta vaaditaan paljon etukäteistyötä ainakin pohdinnan muodossa: miten tuoda asiat lähelle lapsen maailmaa ja miten motivoida lapsia keskustelemaan ja pohtimaan myös syvällisemmin eikä vain pintaa raapien? Minkälaisilla kysymyksillä lapsia voi ohjata ongelmatilanteissa ja ”potkia” jumittuneita ajatuksia liikkeelle? Muun muassa näihin asioihin paneutumalla opettaja voi kehittää opetustaan.
Teknologian valloitus tuo opettajalle runsaasti haasteita ja kehitysmahdollisuuksia. Tieto- ja viestintätekniikka voivat tarjota opetukseen laajentuneita reittejä elävän elämän ongelmiin ja ilmiöihin, tuoda tiedon helposti lähelle ja antaa uusia yhteistyön ja viestinnän välineitä sekä välineitä kehittää ajattelun ja tiedon hallinnan taitoja. (Bransford ym. 1999, Hofer 2004, Roschelle ym. 2000.) Näihin syvällisesti käsiksi pääseminen vaatii kuitenkin pidempiaikaista työskentelyä tietotekniikan parissa ja sen myötä harjaantumista. Tämä osa-alue on pohjaton kaivo, joka syvenee syvenemistään teknologian kehityksen myötä. Opettajan ja opetuksen kehittymiselle tärkein edellytys on säilyttää kiinnostus ja motivaatio oppia alituisesti uutta.

Lähteet :
Bransford, J., Brown, A.& Cockin, R. 1999 How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academic Press.
Hofer, B. K. 2004. Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist 39, 43-55.
Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C. Gordin, D. & Means, B. 2000. Changing How and What Children Learn in School with Computer-Based Technologies. The Future of Children 10, 76-101.

Myös verkko-oppiminen luo oman merkityksensä opintojaksomme aikana yhteisölliseen oppimiseen, sillä se on hyvin suuressa roolissa oppimisessa muun muassa blogikeskustelujen kautta. Verkko-oppimisen myötä myös sellaiset oppilaat, jotka jäävät ryhmätilanteissa usein taka-alalle, pääsevät osallistumaan keskusteluihin ja ideoiden kehittelyyn, kun he saavat rauhan ilmaista itseään tekstin välityksellä. Verkko-oppimisessa tietoa myös käsitellään eri tavalla kuin pelkän keskustelun avulla: oppilaan joutuessa pohtimaan kirjoituksensa sisältöä, hän samalla käsittelee oppimaansa asiaa eri tasolla kuin keskustellessa ja ymmärrys asiasta syvenee.

Yhteisöllisen oppimisen ja verkko-oppimisen lisäksi opintojaksomme kantava oppimismenetelmä on Sokraattinen dialogi. Opintojakson idea oppimisesta pohjautuu siihen, että oppilaat työskentelevät yhdessä keskustellen opiskeltavista asioista opettajan toimiessa lähinnä keskustelun alkuunpanijana ja tarpeen vaatiessa keskustelun oikeilla raiteilla pitävänä ohjaajana eikä siis perinteisenä tietoa jakavana aikuisena. Kun oppilaat keskustelevat yhdessä opiskeltavista asioista, tieto syvenee saadessaan useita erilaisia näkökantoja eri oppilailta. Vaikka kuinka yrittäisi pohtia eri näkökulmista jotain asiaa, usein jää huomaamatta jokin näkökanta, jonka toinen voikin huomata suoriltaan. Erityisesti opintojaksomme aikana näin uskoisi käyvän hyvinkin tiheään, sillä eri paikkakuntien oppilaat näkevät oman kotipaikkakuntansa aivan eri tavalla kuin ulkopaikkakuntalainen. Sama pätee myös toisinpäin: ulkopaikkakuntalainen saattaa huomata jonkin sellaisen asian, mitä itse pitää itsestäänselvyytenä tai ei edes huomaa ollenkaan. Tällaiset seikat luovat taatusti hedelmällisiä keskusteluja.

Arvaja, M.,& Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Häkkinen, P., Järvelä, S.,& Lehtinen, E. (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 125-146). Helsinki: WSOY.

Kun oppilaat ovat ensin saaneet tutustua omaan paikkakuntaansa ja saaneet kerätä siitä tietoja, on heidän helpompi alkaa etsiä tietoja toisesta alueesta. Heillä on jo alustavaa tietoa siitä, mitä heidän tulee etsiä ja kenties myös siitä, mistä tuota tietoa voi löytää. Uuteen alueeseen tutustuminen saa myös aivan uutta kiinnostusta, kun oppilaat tietävät saavansa esitellä oman tutkimuksensa toisen koulun oppilaille. Tämä on yksi motivaatiotekijä, jonka uskomme kantavan suhteellisen pitkää prosessia eteenpäin. Tästä syystä olemme myös tieto- ja viestintätekniikan välineet nostaneet merkittävään asemaan suunnitelmassamme. Tieto- ja viestintätekniikka tukee myös omalta osaltaan oppimista. Se tarjoaa oppilaille todella suuren tietovaraston ja blogin välityksellä myös mahdollisuuden keskustella toisen koulun oppilaiden ja oman luokan kanssa myös vapaa-ajalla. Blogin avulla oppilaat oppivat tuntemaan toisensa paremmin, mikä on edellytys avoimelle dialogille ja yhteisölliselle oppimiselle. Vain silloin kun oppilaat tuntevat toisensa hyvin, voivat he osallistua keskusteluun avoimesti tuoden oman ajattelunsa kaikkien kuultavaksi. Emmekä usko, ihmisten tätä tekevän, elleivät he luota kanssaihmisiinsä eli tunne näitä kunnolla. Blogi tarjoaa myös mahdollisuuden keskustella opiskeltavasta asiasta paikkakuntalaisten kanssa, jotka voivat tarjota oppilaille tieto, jota lähteistä ei löydy. Tarkoitus on myös että oppilaat vertaavat toisen maisema-alueen tietoja oman paikkakuntansa tietoihin, jolloin he joutuvat vertaamaan ja yhdistelemään.
Opetuskokonaisuus tukee oppimista kaikilla Millerin ja Sellerin jaottelemilla kolmella epistemologisella tiedon ja oppimisen kategorioilla eli transmissio, transaktio ja transformaatio. Transmissiolla tarkoitetaan tiedon siirtoa, joista meidän projektissamme on esimerkiksi videot ja käytetyt verkkosivut. Transaktio taas on vuorovaikutteista kontekstisidonnaista tiedon konstruointia, josta esimerkkinä käy juuri blogi -työskentely. Transformaatiolla taas tarkoitetaan pyrkimystä muuttaa opitun avulla vallitsevia oletuksia ja uskomuksia hyödyntäen kriittistä tiedonhankintaa ja kommunikaatiota. (Portimojärvi & Saarinen, 2001) Tämä tavoite voidaan saavuttaa mielestäni, jos oppilaat oppivat jotain uutta toisen koulun oppilaista, luopuvat ennakkoluuloistaan ja saadessaan uutta tietoa, voivat jopa näitä mielikuviaan muuttaa. Hyvä esimerkki voi olla vaikkapa ennakkokäsitykset Järvi-Suomesta maalaisten asuinalueena, mutta tutustuttuaan alueen elinkeinoihin ja kulttuuriin, voivat oppilaat muuttaa käsitystään asiasta.

Edellä on kuva Jonassenin (1995) esittämästä merkityksellisen (laadukkaan) oppimisen seitsemästä tekijästä. Sen mukaan oppimisen tulee yhtä aikaa olla aktiivista, yhteistoiminnallista, vuorovaikutteista, reflektoivaa, autenttista, tavoitteellista sekä konstruktiivista ja kaikkien osa-alueiden tulee olla jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään – oikeammin voisi sanoa, että jo oppiminen on laadukasta, ovat nämä tekijät koko ajan yhteydessä toisiinsa. (Portimojärvi & Saarinen, 2001)
Meidän projektissamme toteutuu mielestämme kaikki nämä ulottuvuudet. Aktiivisuus tulee esille siinä, että kaikki saavat osallistua ja kaikilla on mahdollisuus vaikuttaa työn etenemiseen, myös koko prosessi on koko ajan kehittyvä, joten se vaatii osallistujiltaan aktiivista otetta. Yhteistoiminnallisuus on meillä koko ajan esillä, tekeväthän oppilaat työtä oikeastaan koko ajan yhdessä oman luokan sisällä tai toisen koulun kanssa. Vuorovaikutteisuus tulee esille jo esittämässä työskentelytavassa. Verkkokeskustelut tarjoavat myös ujoille mahdollisuuden osallistua vuorovaikutukseen ja sanoa oman mielipiteensä. Reflektiota tarvitaan työssä jatkuvasti, sillä tavoitteena on, että oppilaat saavat toimia lopuksi oman alueensa asiantuntijoina. Asiantuntijuus vaatii halua oppia ja ymmärtää, jotka taas vaativat reflektiota – uskoako sen, mitä on jo oppinut, vai etsiä vielä sille varmistusta tai uutta tietoa. Vuorovaikutus ja yhteistoiminnallisuus myös tukevat mainitsemiamme sosiaalisten taitojen kehittymistä. Erityisesti esille nostamamme argumentointitaidot ja toisen huomioon ottaminen keskustelussa korostuvat meidän taustateorioissamme eli yhteisöllisessä oppimisessa ja Sokraattisessa dialogissa.
Autenttisuus tulee esille monella tavalla; oppilaat tutustuvat ensin heille tuttuun alueeseen ja keräävät siitä itselleen tärkeitä eli myös he saavat valita opiskeltavaa sisältöä. Oppimisen on tarkoitus lähteä oppilaista, heidän mielenkiinnonkohteistaan, huomioiden kuitenkin myös opettajan tavoitteet. Autenttisuus tulee esille myös videoneuvotteluissa. Tavoitteellisuus on mukana koko projektin, oppilaat saavat itse määrittää osan tavoitteista, mikä tukee motivaatiota. Myös välitavoitteet auttavat kolmosluokkalaisia oppilaita jaksamaan pitkän projektin, aina jännittäviin videoneuvotteluihin valmistautuminen on myös yksi tavoitteista. Tärkeää on siis asettaa lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet: asiantuntijuus omasta maisema-alueesta ja kokonaisuuksina kerätyt tiedot toisesta alueesta. Konstruktivismi tulee varmasti esille kaikissa vaiheissa, kuten spiraalimallin käyttö prosessin etenemisessä. (Portimojärvi & Saarinen, 2001).

Edellinen kuva edustaa verkkoympäristöjen erilaisia ulottuvuuksia ja mahdollisuuksia Hein (et al.) jaottelun mukaisesti. Sen vaaka-akselilla ovat vastakkaisina verkkoympäristö tuotteena ja prosessina ja pystyakselilla verkko osana opetusta ja vain verkko. (Portimojärvi & Saarinen, 2001). Näiden osa-alueiden summasta saadaan arvioitua verkon käyttöä ja sen hyödyllisyyttä opetukselle. Lainaamallamme sivustolla kerrottiin siitä, että tarkoituksena olisi laadullisen oppimisen tuemisesksi saada tuettua enemmän overkon käyttöä C ja D neljänneksiin. Tällöin opetuksessa jää verkon käyttö avoimeksi eli sen käyttöä voi harkita tilanteen mukaan. Neljänneksissä myös korostuu prosessi ennen tuotetta. Koulutuksessamme on kaikissa aineopinnoissa painotettu juuri tätä asiaa motivaation ja todellisen oppimisen arvioinnissa. Meidän prosessissamme korostuu juuri prosessiluonne, mutta tarpeellisia ovat myös valmiit tuoteet, niin lähdeaineistona kuin opetuksen tukena. Verkkotyöskentely on meillä tärekässä asemassa, mutta myös muuta opetusta jakson aikana oppilaat saavat. Verkkotyöskentelyn asemaa nostaa se, että me uskomme sen olevan oppilaita kiinnostavaa ja opiskelua motivoivaa. Tieto- ja viestintätekninen osaaminen kuuluvatkin luonnollisena osana meidän projektimme tavoitteisiin, ja työskentelyn lomassa oppilaat niitä varmasti myös oppivat. Kaikki nämä kuvaamani neljä osa-aluetta ovat kuitenkin meidän prosessissamme nähtävillä, joskin toiset painottuvat enemmän.
Edellisiin nojaten uskomme, että prosessimme tuottaa oppimista ja vielä tarkemmin laadullista ja syvällistä oppimista. Tietenkin aina löytyy myös niitä opiskelijoita, joita meidän tapamme ei auta oppimaan, mutta näissä tilanteissa opettaja voi käyttää omaa asemaansa näiden oppijoiden tukemisessa. Tietotekniikka tukee kuitenkin tarkoituksenmuakisesti oppimista ja antaa uutta perspektiiviä oppimiseen ja työskentelyyn. Olemme tavoitteissa tuoneet esille niistä keskeisimpiä, mutta näiden ohella voisi OPSiin nojaten löytää myös muita tavoitteita.

Lähteet

Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. (2002) How people learn. Brain, Mind, Experience, and School (6.th edition). Washington D.C.: National academy press.

Portimojärvi, T. & Saarinen, R. (2001) Ongelmaperustainen opiskelu werkossa. Seminaarityö. [online viitattu 6.5.2009], Saatavilla html-muododssa: <URL: http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp2001/posa/>.

Teknologian käyttö opetuksessa asettaa opettajan rooliin paineita. Tietokone saattaa tuntua opettajalle uhalta, vaikka kone opettajan korvikkeena –kuva on osoittautunutkin epärealistiseksi . Opettaja ei enää olekaan ylivoimainen asiantuntija, kun oppilaat päihittävät opettajan teknisissä taidoissa. (Lam & Lawrence 2002.) Opettajan tulisi kuitenkin osata suhtautua tähän tilanteena, joka voidaan käyttää hyödyksi. Teknologian hyödyntäminen tuo oman haastavan lisänsä työskentelyyn ja myös opettajan ja oppilaan rooleihin. Voi nimittäin olla, että oppilaat taitavat tietotekniikkaa opettajaansa paremmin. Tällöin opettajan ei saisi väheksyä ja tallata oppilaan tietoja oman auktoriteettinsa horjumisen pelossa, vaan nämäkin tilanteet tulisi kääntää hyödyksi: osaava oppilas voi toimia apuopettajana ja jakaa tietämystään muille. Näin oppilaan motivaatio ja itsetunto kasvavat, ja kaikki muutkin, myös opettaja, hyötyvät. Kasvatussuhdehan on aina kaksisuuntainen: pelkästään opettaja ei vaikuta oppilaaseen, vaan myös opettaja oppii vuorovaikutuksessa oppilaaltaan.

Lähteet:

Lam, Y, & Lawrence, G. 2002. Practice characteristics that lead to 21st century learning outcomes. Journal of Computer Assisted Learning 15, 295-315.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004)

Sosiaalinen oppimisympäristö koostuu moniulotteisista tekijöistä. Tämä vaatii uudelta luokalta paljon, sillä toiminta edellyttää jo muodostunutta ryhmähenkeä. Jakson toiminta vaatii koko luokalta yhteisöllistä ihmiskäsitystä, onhan tämä yksi Sokraattisen menetelmän kulmakivistä. Lisäksi sosiaalisen ympäristön tulisi olla turvallinen, luottavainen, hyväksyvä ja avoin, jotta oppilailla olisi parhaat mahdollisuudet oppia. Oppilaiden tulisi ymmärtää jokaisen kanssaoppijan arvokkuus ja merkitys jaksossa. Nämä ovat myös edellytyksiä Sokraattisen menetelmän toteutumiselle sekä yheisölliselle oppimiselle. (Opetushallitus, 2004, 18, vrt. artikkelit Sokraattinen keskustelu sekä Oppimisteoreettiset perusteet.)

Oppilaiden psyykkisen tekijöiden tulisi muodostaa luokkaan luova, rohkea ja avoin ilmapiiri, joka edesauttaa oppimista. Oppilaiden tulisi olla sitoutuneita työskentelyyn ja heidän tulisi tiedostaa oma sekä toisten tärkeys ja merkitys oppimisprosessissa. (Opetushallitus, 2004, 18.)

Lähteet:

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). [online viitattu 6.5.2009], Saatavilla html-muodossa: <URL:http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf>.

Kuitenkin tekstitasolla käytävä oppiminen ja keskustelu vaativat etenkin kolmasluokkalaisilta oppilailta paljon: heidän on kyettävä miettimään, miten he asiansa ilmaisevat, jotta muut ymmärtäisivät hänet oikein. Onkin äärimmäisen tärkeää, että väärinymmärrysten välttämiseksi oppilaat saavat toisiltaan palautetta tuotoksiinsa. Opettajan tehtävänä onkin tuntea yhteisöllisen oppimisen taustat ja teoria perin pohjin, jolloin hän kykenee ohjaamaan oppilaita oikeanlaiseen palautteenantoon sekä esittämään oikeanlaisia kysymyksiä, jolloin oppilaat joutuvat miettimään todellisia syitä ja selityksiä. Tarkoituksena ei ole, että oppilaat myöntelisivät toisiaan, vaan jotta todellista yhteisöllistä oppimista pääsisi syntymään, on oppilaiden kyettävä esittämään kysymyksiä, vastaväitteitä, mielipiteitä tai mahdollisesti lisäämään jotain omaa toisten oppilaiden ajatuksiin, jolloin ne kehittyvät ja kasvavat. Argumentointi ei kuitenkaan saa tapahtua kohdistuen itse oppilaaseen tai oppilaiden välillä, vaan sen tulee aina kohdistua ajatuksiin ja ideoihin. Tärkeää on myös se, että jokaisen oppilaan idea huomioidaan jollain muotoa eikä omia polkuja anneta muodostua vaan oppiminen ja ongelmanratkaisu tapahtuvat oppilaiden kesken yhdessä. (emt, s. 132-134) Näiden avulla oppilaiden kesken pitäisi syntyä yhteenkuuluvuuden tunne, jolloin jokaisen panos työhön kasvaa.
Arvaja, M.,& Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Häkkinen, P., Järvelä, S.,& Lehtinen, E. (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 125-146). Helsinki: WSOY.

Hannu Juuso on tutkinut paljon dialogista tai sokraattista opetusta ja on tehnyt aiheesta väitöskirjansa, ja lainaa siinä paljon metodia kehittänyttä Lipmania. Lipmanin mukaan opetuksen tavoitteena tulee olla ainakin seuraavat 10 osatekijää. Ensimmäinen tavoite on, että oppilaat oppivat oppiainesisällön lisäksi aineelle omisen ajattelutavan, heidän täytyy myös oppia ajattelemaan oppiaineiden välisiä suhteita. Oppilaiden tulee myös kyetä kriittiseen ajatteluun ja tutkimaan omaa ajatteluaan. Opetuksen tulee myös edistää käsitteiden muodostumista ja järkeilyä, lisäksi sen tulee vahvistaa arvostusten perustelua. Opetuksen tavoitteena on myös helpottaa siirtovaikutusta huomioiden keskustelun kannalta parhaat mahdolliset olosuhteet ja oppilaille asialliset ja heitä kiinnostavat tutkimuskohteet. (Juuso, 2007, s. 57 – 58.) Lipman puhui siis näissä tavoitteissa filosofian opettamisesta, mutta kuten voi huomata, niin näitä päämääriä voisi hyvin soveltaa muihinkin oppiaineisiin.

Dialogisen opetuksen tavoitteena on täyttää edellä esitetyt tavoitteet. Tähän pyritään käytten lähtökohtana oppilaiden omaa kokemusmaailmaa, josta ongelmat nousevat, näin niistä tulee oppilaille kokemuksellisia ja omakohtaisempia, lisäksi ne saavat merkityksen oppilaan ajattelussa (Laine, 2008, s. 268, 275). Van der Leeuwin (2008, s. 237) mukaan käsiteltävien esimerkkien tulisi olla mielenkiintoisia, kaikkien osallistujien tunnistettavissa ja vielä perustua todelliseen kokemukseen, ei mielikuvitukseen. Tähän asiaan aivan päin vastaisesti suhtautuu Lipman. Hän on jopa kehittänyt materiaalia, kylläkin filosofian opetukseen, joiden pohjalla ovat keksityt tarinat tai kertomukset (2007, 58 – 59 ). Lipmanin mukaan tarinat herättävät lasten mielenkiinnon ja saavat aikaan keskustelua, jota opettaja ohjaa. Niiden tuleekin olla aiheiltaan lapsille läheisiä, lisäksi niiden tulee olla ristiriitaisia ja arvoituksellisia, jotta ne herättävät lasten mielenkiinnon. Ne herättävät lasten luonnollisen uteliaisuuden ja kyselevyyden.

Omassa projektissamme ongelmat nousevat osittain oppilaiden omasta mielenkiinnosta, mutta opettaja asettaa aloituskysymyksen. Tämä luetaan yleensäkin dialogisessa opetuksessa opettajan tehtäviin (Laine, 2008, s. 277). Opettaja myös ohjaa oppilaiden tomintaa tarvittaessa ja auttaa heitä huomaamaan siinä keskeisiä kysymyksiä ja onglemakohtia, joita ryhmän tulisi pohtia. Opettajan täytyy myös tavittaessa antaa oppilaille uutta tietoa asiasta, jotta he kykenisivät selvittämään asetettuja ongelmia. Opetus siis seuraa jo kuvaamaamme opetuksen kaavaa, joskaan sen ei tule olla kaavamaista, vaan tarvittaessa hyvinkin joustavaa. Oppilalle annetaan aikaa keskustella asioista ja esille nouseisiin ongelmiin haetaan vastausta, myös ystäväkoulun oppilaita apuna käyttäen.

Dialogilla pyritään tukemaan oppilaiden omaa ajattelua, jonka avulla he voisivat löytää ja tuottaa uusia kysymyksiä ja vastauksia (Laine, 2008, s. 274). Tavoitteena on abstraktien käsitteiden ja niiden välisten suhteiden selvittäminen keskustelun avulla (Van der Leeuw, 2008, s. 237). Dialogissa kehittyy sellaista, mihin kukaan osapuoli ei yksin olisi yltänyt. Tämän perustana on yhteisöllisyys, jossa kaikki osallistujat antavat keskusteluun oman panoksensa ja haluavat todella kuunnella toista. Tällöin osallistujat keskustelevat, eivät ainoastaan toistensa kanssa, vaan vielä enemmän toistensa puheen kanssa. Tästä syystä keskustelut ovat uutta luovia ja niihin osallistuja kokee sekä saaneensa että antaneensa keskustelussa. Kaiken tavoitteena on saavuttaa ymmärrysyhteys. (Laine, 2008, s. 270.) Tätä tapahtumaa voisi hyvin verrata Lev Vygotskyn lähikehityksen vyöhykeajatteluun, jossa toinen asiantuntija vetää noviisin taidoissaan tasolle, jolle tämä ei yksin olisi päässyt. Erona on lähinnä se, että nyt ei ole kyseessä noviisi ja asiantuntija, vaan tasa-arvoiset ihmiset, jotka tukevat toistensa kehitystä. (vrt. blogin Oppimisteoreettiset perusteet- artikkeli)

Onnistuakseen dialogiseen keskusteluun osallistujien tulee todella haluta ymmärtää toista ja olla kiinnostunut toisen merkitysmaailmasta, sillä jokainen tuo keskusteluun mukanaan omat merkityksensä. Tällöin omakohtainen suhde opittavaan asiaan rakentuu suhteessa toisiin ja saa apua toisilta. (Laine, 2008, s. 269; van der Leeuw, 2008, s. 237.) Juuri tästä syystä käsitykesmme mukaan keskustelun avulla voidaan ylittää yksilöiden taitorajat, sillä yhdessä keskusteltaessa merkitykset sulautuvat ja syntyy uutta, kaikkien yhteistä tietoa. Leeuwia (2008, s. 237) lainatakseni ”keskustelun lopputulos perustuu osallistujien kollektiiviseen työhön”. Onnistunut keskustelu edellyttää myös, että kaikki osallistujat ymmärtävät käsitteet samalla tavalla. Tästä syystä käsitteiden määrittäminen onkin yksi keskustelun keskeisimmistä tehtävistä (van der Leeuw, 2008, s. 237), ilman sitä ymmärrysyhteyden saavuttaminen on käytännöllisesti katsottuna mahdotonta.

Sokraattinen menetelmä sopii osiin kokonaisuuden aiheden käsittelyyn todella hyvin, sillä jotkin aiheet ovat loogista ajattelua vaativia ja toisaalta sitä tukevia, kuten juuri jääkausi. Kaikkiin aiheisiin se ei yhtä hyvin käy, mutta opettajan tulee tuntea filosofia metodin taustalla ja soveltaa sitä hyviksi katsomissaan aiheissa. Haluaisimme kuitenkin kokeilla sitä myös videoneuvottelussa, sillä edelliseen peilaten uskomme sillä saavutettavan syvällisempää oppimista. Joskin tämä vatii sen, että oppilaat saavat mahdollisuuden tutustua toisiinsa ja voivat käydä keskusteluja useamminkin videon välityksellä. Tässä mielessä olisi toivittavaa, että oppilaat voisivat keskustella koulujen välillä myös muiden kuin ympäristö- ja luonnontiedon tunneilla. Olisi myös hyvä, että he olisivat saaneet tutustua toisiinsa jo ennen kuin prosessi alkaa, jolloin keskustelu on vapaampaa ja kaikilla on todennäköisemmin turvallinen olla.
.

Lähteet

Juuso, H. (2007). Child, philosophy and education. Discussing the intellectual sources of philosophy for children. Oulu: Oulu university press.

Laine T. (2008). Filosofiaa dialogisissa suhteissa. Teoksessa T. Tomperi & H. Juuso.(Toim.) Sokrates koulussa: itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa.( 266 – 282). Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura ry.

van der Leeuw, K. (2008). Sokraattinen keskustelu – johdatus Leonard Nelsonin metodiin. (Suomentanut Juuso, H.) Teoksessa T. Tomperi & H. Juuso.(Toim.) Sokrates koulussa: itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa.( 236 – 234). Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura ry.