Oppimisprosessin reflektointi

toukokuu 14, 2009 klo 11:06 am (Oppimisprosessin reflektointi)

Oppimisprosessin reflektointi Jaksosuunnitelman teoreettinen läpivalaisu tuntui alkuun haastavalta. Kuitenkin loppua kohden teorian linkittäminen käytäntöön helpottui ja tuntui luontevammalta. Mielestämme onnistuimme hyvin teoriapohjien, yhteisöllisen oppimisen ja Sokraattisen keskustelun valinnassa ja niiden yhteensovittamisessa. Blogissa ja projektisuunnitelmassa yhdistyy hienosti opinnoissamme paljon keskustelua herättänyt kasvatuksen teorian ja käytännön yhdistäminen. Lopputulokseen olemme tyytyväisiä ja toivottavasti saamme tulevaisuudessa mahdollisuuden toteuttaa tämän.

Kurssin aikana olemme oppineet näkemään tieto- ja viestintätekniikan opetuksen kannalta uudessa, paljon myönteisemmässä valossa. Kuten itsekin huomasimme, tieto- ja viestintätekniikan onnistunut hyödyntäminen opetuksessa ei ole itsestään selvää. Onnistuessaan se kuitenkin antaa oppilaille mahdollisuuden syvällisempään oppimiseen, kun oma oppimisprosessi on näkyvillä ja muut voivat antaa siitä palautetta.

Kurssin alkaessa emme ymmärtäneet, mikä merkitys blogityöskentelyllä olisi. Kuitenkin näin kurssin lopuksi sen merkitys avautui. Näemme nyt blogityöskentelyssä paljon hyvää esimerkiksi toisten blogien ja oman työn kehittymisen seuraaminen. Tästä syystä valitsimme blogityöskentelyn myös yhdeksi jakson kantavista teemoista. Työskentelyssämme blogin keskustelumahdollisuuksien hyödyntäminen jäi mielestämme toivottua vähemmälle, mutta tämä johtuu siitä, ettei blogityöskentely ollut meille ennestään tuttua. Keskustelua ja kommentointia tapahtui blogin sijasta kasvotusten kouluaikana sekä sähköpostin välityksellä. Tämän vuoksi oli hankala sovittaa aikatauluja yhteen ja saada työskentely alkuun.

Ryhmätyöskentely sopi mielestämme todella hyvin kurssin toteutustavaksi, sillä se tuki innovatiivisen projektin kehittämistä. Tämän huomasimme erityisesti aloituskeskustelussa, jossa monet erilaiset ja erikoiset ajatukset yhdistyivät mielenkiintoiseksi kokonaisuudeksi. Ryhmätöiden julkaisukanavaksi blogit käyvät mielestämme hyvin. Työn tekeminen jaksottui tasaisesti koko kurssin ajalle. Tätä edesauttoi vertaisarviointi/ välipalaute, joka kannusti aloittamaan työskentelyn mahdollisimman varhain. Työn tekemistä kuitenkin vaikeutti se, ettei kurssin keskeisiä lähdeteoksia ollut saatavilla kirjastossa. Kurssin lähdekirjallisuus ja luentodiat olivat kuitenkin hyödyllistä ja löysimme myös muita projektiamme tukevia lähteitä.

Olisimme toivoneet opettajilta enemmän ohjeistusta blogin työstämiseen koko jakson ajan. Luennot kuitenkin tukivat tätä oppimisprosessia. Lisäksi olisimme toivoneet loppupalautteen/ -arvion saamista, joka olisi ollut hyödyllistä ja kultaakin kalliimpaa.

Jätä kommentti

Arviointi

toukokuu 12, 2009 klo 3:17 pm (Arviointi)

Pirkko Hyvönen käsitteli luennollaan 29.4.2009 arviointia. Hänen mukaansa palautteen antamisessa tulee kiinnittää huomiota siihen, että se kohdistuu toimintaan, on konkreettista, sen pohjalta on mahdollista korjata omaa toimintaa, lisätä oppilaan itsetuntemusta sekä auttaa tiedostamaan omia vahvuuksiaan ja kehittymistarpeitaan. Suunnittelemassamme opetusjaksossa blogin käyttö antaa hyvän mahdollisuuden vertaisarvioinnille. Jokaisella oppilasryhmällä/-parilla on oma vastuualue, mutta sen lisäksi oppilaiden tulee tutustua muiden ryhmien, myös yhteistyökoulun ryhmien tuotoksiin ja kommetoida niitä. Ryhmien lukumäärästä ja tehtävien laajudesta riippuen voidaan valita myös tietyt ryhmäparit, jotka arvioivat ja antavat palautetta toisilleen. Tällä tavalla oppilaat saavat jatkuvaa vertaispalautetta. Vertaisarvioinnilla on nähty olevan suuri merkitys oppilaiden oppimiseen. Se on oppilaiden mielestä merkityksellisempää, kuin opettajan antama vastaava palaute.

Suunnittelemassamme opintojaksossa blogityöskentely mahdollistaa erinomaisesti arvioinnin keskittymistä prosessiin eikä pelkästään lopputuloksseen. Bransford, Brown ja Cocking (2004, s. 241) tuovat esille, kuinka teknologian avulla opettajien voi olla helpompi antaa palautetta oppilaille. Kommenttien ja postauksien avulla opettaja pystyy tarkkailemaan oppilaiden ajattelun kehittymistä sekä tiedon rakentumista. Lisäksi oppilaiden on helpompi tehdä muutoksi omiin töihinsä käyttämällä teknologiaa, esimerkiksi blogia (Bransford, Brown & Cocking, 2004, s. 241). Hyvösen (luento 29.4.2009) mukaan oppimistuloksia arvioitaessa täytyy ottaa huomioon esimerkiksi oppilaiden aikaisempi osaamisen taso sekä jaksolle asestetut tavoitteet. Jaksollamme arvioinnissa täytyy ottaa huomioon ovatko oppilaat käyttäneet ennen blogityöskentelyä opiskelussa tai vapaa-ajalla sekä onko videoneuvottelu heille ennestään tuttua. Mikäli oppilaat eivät ole aikaisemmin toteuttaneet vertaisarviointia täytyy tämän opastamiseen kiinnittää erityisesti huomiota.

Opetuksen arvioinnissa kiinnitetään huomiota oppilaiden vuorovaikutuksen laatuun. Hyvä, toimiva ja tarkoituksenmukainen vuorovaikutus on yhteisöllisen oppimisen ja Sokraattisen dialogin käytön edellytys. Opettajan omaa, jakson aikaista työskentelyä tulee arvioida suhteessa opettajan tietoon ja ymmärrykseen tavoitteista, sisällöistä sekä arvioinnista (vrt. Jakson tavoitteet- artikkeli). Näiden tulisi lisäksi pohjautua valtakunnalliseen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Mielestämme on myös tärkeää, että opettajalla on selkeä kasvattajaidentiteetti, sillä kaikessa opetuksessa tulee muistaa kasvatuksellinen näkemys. Lisäksi täytyy arvioida, onko opettaja rakentanut oppilaille tarkoituksenmukaisen oppimisympäristön (vrt. Oppimisympäristö- artikkeli), joka tukee jakson tavoitteiden suuntaista oppimista. (Hyvönen, P. Luento 29.4.2009.)

LÄHTEET

Bransford, J., Brown, A.,& Cocking, R. (2004) Miten opimme. Aivot, mieli, kokemus ja koulu ( Engl. alkuteoksesta How people learn. Brain, Mind, Experience and Shcool suom. Hakkarainen, K.) Helsinki: WSOY.

Hyvönen, P. (2009) Arviointi. Oppimisen ohjaaminen ja opetuksen suunnittelu ja arviointi- kurssin luento 29.4.2009. [online viitattu 11.5.2009], URL:http://www.slideshare.net/pirikko/arvioinnista?type=presentation.

Jätä kommentti

Pohdintaa suunnitelman heikoista lenkeistä ja saavutuksista

toukokuu 12, 2009 klo 5:26 am (Jakson ongelmakohdat sekä saavutukset)

Jakso on melko intensiivinen ja vaatii oppilailta sitoutumista ja aitoa kiinnostusta. Tämä ei ole mahdollista, jos opettaja ei onnistu motivoimaan oppilaita tulevaan kokonaisuuteen. Toisaalta ei oppilaille tarvitse jakson alussa paljastaa koko mahtipontista kokonaisuutta, vaan voidaan edetä asia kerrallaan. Tämäkin voi lisätä motivaatiota, kun seuraava tunti on aina arvoitus. tärkeää on panostaa oppilaiden kiinnostuksen herättämiseen alkumetreillä. Arvioijaryhmämme oli nostanutkin tämän asian esille. Lisäksi he miettivät myös opettajan jaksamista. Tässä korostuu opettajan yhteistyö- ja tukiverkot, jolloin kaikkea ei tarvitse kantaa yksin. Yhteistyökoulun kanssa toimiminen rikastuttaa työtä ja antaa opettajalle ideoita ja voimavaroja työhönsä. Jakso vaatii opettajalta melko paljon etukäteismietintää ja –työtä, mutta toisaalta ”hyvin suunniteltu on puoliksi tehty” –pätenee myös tässä yhteydessä. Kun tulevat tunnit jaksaa suunnitella huolella, ne myös kantavat hedelmää. Erityisesti tietotekniikan keskeinen osa kokonaisuudessa voi haastaa opettajaa. Rauhassa ja hiiltymättä asioihin perehtyminen ja tarvittaessa osaavamman puoleen kääntyminen (=yhteistyö) ovat avaimia ongelmaan. Tietotekniikan avaamat työskentelymahdollisuudet ja niiden kautta tavoitettavat oppimissaavutukset lienevät vaivan arvoisia.

Koska yhteistyötä toisten kanssa tehdään paljon, sosiaaliset tilanteet voivat aiheuttaa konflikteja ja hidastaa tai jopa lamauttaa työskentelyä. Tällöin opettajan taito tilanteen selvittelijänä nousee keskeiseksi: ongelmatilanne käännetään sosiaaliseksi oppimistilanteeksi. Jokainen ihminen tulee taatusti kohtaamaan elämänsä varrella ihmisiä, joista ei pidä, mutta tärkeää on silti kyetä tulemaan toimeen jokaisen kanssa. Toisaalta taas tiivis yhteistyö luokan ja yhteistyökoulun oppilaiden kanssa voi johtaa uusiin ystävyyssuhteisiin ja parantaa luokan ilmapiiriä ja me-henkeä.
Mitä muuta suunnitelmalla saavutetaan? Ensinnäkin oppilaat oppivat työskentelymuodon, joka on tärkeä tulevaisuuden maailmassa: yhteisöllinen oppiminen, jossa yhdessä pohtimalla, keskustelemalla, argumentoimalla, väittelemällä ja analysoimalla kehitetään paitsi oppilaan ajattelun taitoja, myös sosiaalisia taitoja. Lisäksi yhdessä saavutettu tieto ja ymmärrys on todennäköisesti yksilötyöskentelystä seurannutta tietoa monipuolisempaa.
Toisena tärkeänä tulevaisuuden valttikorttina on teknologisessa ympäristössä toimiminen ja tietotekniikan välineiden hallinta sekä niiden suomien mahdollisuuksien monipuolinen hyödyntäminen. Videoneuvottelut ja blogin käyttö keskustelun ja teosten tuottamisen ympäristönä ovat tuoreita menetelmiä, joiden käyttö ja merkitys kasvavat koko ajan. Kriittinen medialukutaito on myös tärkeä, tietotekniikan käytön rinnalla opetettava asia.
Koska jakso on monipuolinen, toiminnallinen ja oppilaiden ajattelua haastava, edellytykset todelliseen, syvään oppimiseen ovat hyvät. Käsiteltävät asiat tuodaan kuivia kirjan sivuja huomattavasti lähemmäs oppilaan omaa kokemusmaailmaa, ja hän itse pääsee olemaan ”tutkijan työssä”.

Jätä kommentti

Opettaja jatkuvassa kehitysprosessissa

toukokuu 12, 2009 klo 5:25 am (Miten opettajat voivat oppia ja kehittää työtään)

Kun tulevaisuus on meille avoin ja arvaamaton, ei voida tietää, mitä taitoja ja tietoja tulevaisuuden työntekijä tarvitsee. Nykyisessä opetussuunnitelmassa korostuukin ennen kaikkea oppilaiden tiedon haun, käsittelyn, soveltamisen ja kriittisen arvioinnin taidot spesifien oppiainesisältöjen ulkoa opettelun sijaan. Oppilaiden tulee varautua alituiseen epävarmuuteen ja heidän täytyy olla joustavia moniosaajia. Jatkuva itsensä kehittäminen ja elinikäinen oppiminen ovat avainasemassa tulevaisuuden maailmassa. Sama koskee jo nykyajan opettajaa. Opettajan työ on maailman ja yhteiskunnan muutoksille herkkä, ja opettajan täytyykin pitää korvat ja silmät jatkuvasti auki. Hän ei saa jähmettyä paikoilleen ja kalkkiintua vanhoihin kaavoihin. Miten opettaja sitten kykenee kehittämään itseään?
Jaksosuunnitelmamme näkökulmasta opettajan kehitysmahdollisuuskohtia ovat mm. yhteistyöverkkojen laajentaminen ja vahvistaminen, oman pedagogisen ja ainesisällöllisen tiedon kartuttaminen ja hyödyntäminen ensimmäistä korostaen, sokraattisen menetelmän hallinnan syventäminen sekä teknologian mahdollisuuksien syvempi omaksuminen ja tietoteknisten taitojen kartuttaminen. Yhteisöllinen oppiminen vaatii opettajalta teoreettista tietoa ja kykyä soveltaa sitä käytäntöön.

Yhteistyön merkitys kasvaa jatkuvasti. Yhteistyö koulun opettajien välillä lisää viihtyvyyttä, tuo uusia, tuoreita näkökulmia ja ideoita ja helpottaa työtaakkaa. Yleinen asenne saattaa olla, että omia ideoita pidetään salassa siinä pelossa, että joku toinen varastaisi ne. Juuri ideoiden ja ajatusten ”varastaminen” on kuitenkin kehittymisen ydin. Kaksi päätä yhdessä on enemmän kuin kaksi erikseen, 1+1=3. Miksei siis jakaa hyväksi havaittuja ideoita eteenpäin kehitettäväksi ja kehittää niitä yhteistyössä toverien kanssa? Yhteistyö on voimavara. Suunnitelmassamme yhteistyötä harjoitetaan Järvi-Suomi –alueen yhteistyökoulun kanssa, mikä tuo oman mausteensa työhön. Näin laaja yhteistyö antaa myös oppilaille hyvän mallin sosiaalisten taitojen ja yhteistyön tärkeydestä. Yhteistyökoulun kanssa tehtävästä projektin poikasesta voisi jatkaa perinteen, jolloin yhteistyötä kyettäisiin myös jatkuvasti kehittämään ja saavuttamaan yhä suurempia hyötyjä.
Pedagogisen ja ainesisällöllisen tiedon vahvistaminen vaatii opettajalta oman työnsä reflektointia ja sen kautta kehittämiskohtien tiedostamista. Opettajan työhön kuuluvat luonnostaan erilaiset kurssit ja koulutukset, joiden tarkoituksena on paitsi kehittää opettajia, myös huoltaa opettajien jaksamista. Onkin tärkeää imeä näistä tarjotuista tilaisuuksista mahdollisimman paljon irti. Opetuksessa kiinni pysyminen vaatii myös aikansa seuraamista. Media on nykyoppilaalle valtava tiedonlähde ja vaikutin, ja myös opettajan tulee pysyä kärryillä oppilaisiinsa vaikuttavista tekijöistä. Sanomalehdet, aikakausilehdet ja tv ovat saaneet rinnalleen facebookin ja irc-gallerian. Itseään kehittävän opettajan tulisi olla tietoinen ja kiinnostunut kaikista oppilaat tavoittavista kanavista.
Sokraattinen menetelmä opetuksessa vaatii opettajalta perehtymistä ja menetelmän käytön harjoittelua, mutta antaa paljon. Yhteisöllisessä oppimisessa yleensäkin opettajalta vaaditaan paljon etukäteistyötä ainakin pohdinnan muodossa: miten tuoda asiat lähelle lapsen maailmaa ja miten motivoida lapsia keskustelemaan ja pohtimaan myös syvällisemmin eikä vain pintaa raapien? Minkälaisilla kysymyksillä lapsia voi ohjata ongelmatilanteissa ja ”potkia” jumittuneita ajatuksia liikkeelle? Muun muassa näihin asioihin paneutumalla opettaja voi kehittää opetustaan.
Teknologian valloitus tuo opettajalle runsaasti haasteita ja kehitysmahdollisuuksia. Tieto- ja viestintätekniikka voivat tarjota opetukseen laajentuneita reittejä elävän elämän ongelmiin ja ilmiöihin, tuoda tiedon helposti lähelle ja antaa uusia yhteistyön ja viestinnän välineitä sekä välineitä kehittää ajattelun ja tiedon hallinnan taitoja. (Bransford ym. 1999, Hofer 2004, Roschelle ym. 2000.) Näihin syvällisesti käsiksi pääseminen vaatii kuitenkin pidempiaikaista työskentelyä tietotekniikan parissa ja sen myötä harjaantumista. Tämä osa-alue on pohjaton kaivo, joka syvenee syvenemistään teknologian kehityksen myötä. Opettajan ja opetuksen kehittymiselle tärkein edellytys on säilyttää kiinnostus ja motivaatio oppia alituisesti uutta.

Lähteet :
Bransford, J., Brown, A.& Cockin, R. 1999 How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academic Press.
Hofer, B. K. 2004. Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist 39, 43-55.
Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C. Gordin, D. & Means, B. 2000. Changing How and What Children Learn in School with Computer-Based Technologies. The Future of Children 10, 76-101.

1 kommentti

Mitä oppiminen suunnitelman kontekstissa käsittää?

toukokuu 6, 2009 klo 7:40 pm (Mitä oppiminen suunnitelman kontekstissa käsittää?)

Koska opintojaksomme oppimisteoriana toimii pääasiassa yhteisöllinen oppiminen, oppiminen tapahtuu hyvin pitkälle ryhmän jäsenten kesken heidän muodostaessaan yhteistä ymmärrystä opeteltavasta asiasta (Arvaja, & Mäkitalo-Siegl 2006, s. 125). Pohtiessaan ja jakaessaan luokkatovereiden ja ystävyyskoulun oppilaiden kesken tietoa omasta kotipaikkakunnastaan sekä Järvi-Suomen alueesta, oppilaat sekä synnyttävät uutta tietoa että syventävät ennalta jo olemassa olevaa tietoaan, mikä on yhteisöllisen oppimisen perusidea. Jotta oppiminen olisi laadukasta ja todellista yhteisöllistä oppimista, on oppilaiden pystyttävä esittämään kysymyksiä ja mielipiteitä ideoista, jolloin ideat kehittyvät, eikä keskustelu jää pelkän myötäilyn varaan. (Arvaja, & Mäkitalo-Siegl 2006, s. 133) Ystävyyskoulujen yhteistyö mahdollistaa sen, että oppilaat saavat ainutlaatuista asiantuntijatietoa alueidensa asukkailta. Tällaista tietoa ei ole saatavilla kirjoista, vaan ainoastaan alueen asukas pystyy kertomaan kokemusperäistä tietoa itselleen tutusta alueesta.

Myös verkko-oppiminen luo oman merkityksensä opintojaksomme aikana yhteisölliseen oppimiseen, sillä se on hyvin suuressa roolissa oppimisessa muun muassa blogikeskustelujen kautta. Verkko-oppimisen myötä myös sellaiset oppilaat, jotka jäävät ryhmätilanteissa usein taka-alalle, pääsevät osallistumaan keskusteluihin ja ideoiden kehittelyyn, kun he saavat rauhan ilmaista itseään tekstin välityksellä. Verkko-oppimisessa tietoa myös käsitellään eri tavalla kuin pelkän keskustelun avulla: oppilaan joutuessa pohtimaan kirjoituksensa sisältöä, hän samalla käsittelee oppimaansa asiaa eri tasolla kuin keskustellessa ja ymmärrys asiasta syvenee.

Yhteisöllisen oppimisen ja verkko-oppimisen lisäksi opintojaksomme kantava oppimismenetelmä on Sokraattinen dialogi. Opintojakson idea oppimisesta pohjautuu siihen, että oppilaat työskentelevät yhdessä keskustellen opiskeltavista asioista opettajan toimiessa lähinnä keskustelun alkuunpanijana ja tarpeen vaatiessa keskustelun oikeilla raiteilla pitävänä ohjaajana eikä siis perinteisenä tietoa jakavana aikuisena. Kun oppilaat keskustelevat yhdessä opiskeltavista asioista, tieto syvenee saadessaan useita erilaisia näkökantoja eri oppilailta. Vaikka kuinka yrittäisi pohtia eri näkökulmista jotain asiaa, usein jää huomaamatta jokin näkökanta, jonka toinen voikin huomata suoriltaan. Erityisesti opintojaksomme aikana näin uskoisi käyvän hyvinkin tiheään, sillä eri paikkakuntien oppilaat näkevät oman kotipaikkakuntansa aivan eri tavalla kuin ulkopaikkakuntalainen. Sama pätee myös toisinpäin: ulkopaikkakuntalainen saattaa huomata jonkin sellaisen asian, mitä itse pitää itsestäänselvyytenä tai ei edes huomaa ollenkaan. Tällaiset seikat luovat taatusti hedelmällisiä keskusteluja.

Arvaja, M.,& Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Häkkinen, P., Järvelä, S.,& Lehtinen, E. (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 125-146). Helsinki: WSOY.

2 kommenttia

Miksi projektissa saavutetaan oppimista?

toukokuu 6, 2009 klo 5:55 pm (Miksi projektissa saavutetaan oppimista?)

Tavoitteiden saavuttamista tukee Jerosen maantiedon kurssilla (2007) esittelemä spiraaliperiaate. Periaatteen ideana on, että siinä opetus etenee läheltä kauas tai tutusta tuntemattomaan. Opiskeltavasta asiasta olisi myös Barnsfordin, Brownin ja Cockingin (2002, s. 58) mukaan ensin saatava kerättyä jonkinlainen esitieto, ennen kuin sitä voi lähteä laajentamaan. Meidän projektimmehan lähtee liikkeelle siitä, että oppilaat perehtyvät oman paikkakuntansa maisema-alueen perustietoihin. Ensin he siis keräävät samat tiedot omasta alueestaan kuin mitkä he tulevat keräämään Järvi-Suomesta. Samalla kun he oppivat asioita omasta alueestaan, niin tutustuvat opiskelumateriaaliin, -välineisiin ja -tehtäviin. Näin uuteen alueeseen tutustuminen ei ole niin rankaa, kun menetelmät ovat jo tutut. Saukkoriipi-Haapalan mukaanhan uutta asiaa ei saisi opettaa uudella välineellä. Tällöin oppilaat eivät voi keskittyä oppimiseen, kun aikaa menee välineisiin tutustumiseen. Vaikka hän puhuukin matematiikan välineistä, niin näkisimme, että sama tilanne koskee myös muita materiaaleja ja välineitä eri oppiaineissa.

Kun oppilaat ovat ensin saaneet tutustua omaan paikkakuntaansa ja saaneet kerätä siitä tietoja, on heidän helpompi alkaa etsiä tietoja toisesta alueesta. Heillä on jo alustavaa tietoa siitä, mitä heidän tulee etsiä ja kenties myös siitä, mistä tuota tietoa voi löytää. Uuteen alueeseen tutustuminen saa myös aivan uutta kiinnostusta, kun oppilaat tietävät saavansa esitellä oman tutkimuksensa toisen koulun oppilaille. Tämä on yksi motivaatiotekijä, jonka uskomme kantavan suhteellisen pitkää prosessia eteenpäin. Tästä syystä olemme myös tieto- ja viestintätekniikan välineet nostaneet merkittävään asemaan suunnitelmassamme. Tieto- ja viestintätekniikka tukee myös omalta osaltaan oppimista. Se tarjoaa oppilaille todella suuren tietovaraston ja blogin välityksellä myös mahdollisuuden keskustella toisen koulun oppilaiden ja oman luokan kanssa myös vapaa-ajalla. Blogin avulla oppilaat oppivat tuntemaan toisensa paremmin, mikä on edellytys avoimelle dialogille ja yhteisölliselle oppimiselle. Vain silloin kun oppilaat tuntevat toisensa hyvin, voivat he osallistua keskusteluun avoimesti tuoden oman ajattelunsa kaikkien kuultavaksi. Emmekä usko, ihmisten tätä tekevän, elleivät he luota kanssaihmisiinsä eli tunne näitä kunnolla. Blogi tarjoaa myös mahdollisuuden keskustella opiskeltavasta asiasta paikkakuntalaisten kanssa, jotka voivat tarjota oppilaille tieto, jota lähteistä ei löydy. Tarkoitus on myös että oppilaat vertaavat toisen maisema-alueen tietoja oman paikkakuntansa tietoihin, jolloin he joutuvat vertaamaan ja yhdistelemään.
Opetuskokonaisuus tukee oppimista kaikilla Millerin ja Sellerin jaottelemilla kolmella epistemologisella tiedon ja oppimisen kategorioilla eli transmissio, transaktio ja transformaatio. Transmissiolla tarkoitetaan tiedon siirtoa, joista meidän projektissamme on esimerkiksi videot ja käytetyt verkkosivut. Transaktio taas on vuorovaikutteista kontekstisidonnaista tiedon konstruointia, josta esimerkkinä käy juuri blogi -työskentely. Transformaatiolla taas tarkoitetaan pyrkimystä muuttaa opitun avulla vallitsevia oletuksia ja uskomuksia hyödyntäen kriittistä tiedonhankintaa ja kommunikaatiota. (Portimojärvi & Saarinen, 2001) Tämä tavoite voidaan saavuttaa mielestäni, jos oppilaat oppivat jotain uutta toisen koulun oppilaista, luopuvat ennakkoluuloistaan ja saadessaan uutta tietoa, voivat jopa näitä mielikuviaan muuttaa. Hyvä esimerkki voi olla vaikkapa ennakkokäsitykset Järvi-Suomesta maalaisten asuinalueena, mutta tutustuttuaan alueen elinkeinoihin ja kulttuuriin, voivat oppilaat muuttaa käsitystään asiasta.

kuutio

Edellä on kuva Jonassenin (1995) esittämästä merkityksellisen (laadukkaan) oppimisen seitsemästä tekijästä. Sen mukaan oppimisen tulee yhtä aikaa olla aktiivista, yhteistoiminnallista, vuorovaikutteista, reflektoivaa, autenttista, tavoitteellista sekä konstruktiivista ja kaikkien osa-alueiden tulee olla jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään – oikeammin voisi sanoa, että jo oppiminen on laadukasta, ovat nämä tekijät koko ajan yhteydessä toisiinsa. (Portimojärvi & Saarinen, 2001)
Meidän projektissamme toteutuu mielestämme kaikki nämä ulottuvuudet. Aktiivisuus tulee esille siinä, että kaikki saavat osallistua ja kaikilla on mahdollisuus vaikuttaa työn etenemiseen, myös koko prosessi on koko ajan kehittyvä, joten se vaatii osallistujiltaan aktiivista otetta. Yhteistoiminnallisuus on meillä koko ajan esillä, tekeväthän oppilaat työtä oikeastaan koko ajan yhdessä oman luokan sisällä tai toisen koulun kanssa. Vuorovaikutteisuus tulee esille jo esittämässä työskentelytavassa. Verkkokeskustelut tarjoavat myös ujoille mahdollisuuden osallistua vuorovaikutukseen ja sanoa oman mielipiteensä. Reflektiota tarvitaan työssä jatkuvasti, sillä tavoitteena on, että oppilaat saavat toimia lopuksi oman alueensa asiantuntijoina. Asiantuntijuus vaatii halua oppia ja ymmärtää, jotka taas vaativat reflektiota – uskoako sen, mitä on jo oppinut, vai etsiä vielä sille varmistusta tai uutta tietoa. Vuorovaikutus ja yhteistoiminnallisuus myös tukevat mainitsemiamme sosiaalisten taitojen kehittymistä. Erityisesti esille nostamamme argumentointitaidot ja toisen huomioon ottaminen keskustelussa korostuvat meidän taustateorioissamme eli yhteisöllisessä oppimisessa ja Sokraattisessa dialogissa.
Autenttisuus tulee esille monella tavalla; oppilaat tutustuvat ensin heille tuttuun alueeseen ja keräävät siitä itselleen tärkeitä eli myös he saavat valita opiskeltavaa sisältöä. Oppimisen on tarkoitus lähteä oppilaista, heidän mielenkiinnonkohteistaan, huomioiden kuitenkin myös opettajan tavoitteet. Autenttisuus tulee esille myös videoneuvotteluissa. Tavoitteellisuus on mukana koko projektin, oppilaat saavat itse määrittää osan tavoitteista, mikä tukee motivaatiota. Myös välitavoitteet auttavat kolmosluokkalaisia oppilaita jaksamaan pitkän projektin, aina jännittäviin videoneuvotteluihin valmistautuminen on myös yksi tavoitteista. Tärkeää on siis asettaa lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet: asiantuntijuus omasta maisema-alueesta ja kokonaisuuksina kerätyt tiedot toisesta alueesta. Konstruktivismi tulee varmasti esille kaikissa vaiheissa, kuten spiraalimallin käyttö prosessin etenemisessä. (Portimojärvi & Saarinen, 2001).

risti

Edellinen kuva edustaa verkkoympäristöjen erilaisia ulottuvuuksia ja mahdollisuuksia Hein (et al.) jaottelun mukaisesti. Sen vaaka-akselilla ovat vastakkaisina verkkoympäristö tuotteena ja prosessina ja pystyakselilla verkko osana opetusta ja vain verkko. (Portimojärvi & Saarinen, 2001). Näiden osa-alueiden summasta saadaan arvioitua verkon käyttöä ja sen hyödyllisyyttä opetukselle. Lainaamallamme sivustolla kerrottiin siitä, että tarkoituksena olisi laadullisen oppimisen tuemisesksi saada tuettua enemmän overkon käyttöä C ja D neljänneksiin. Tällöin opetuksessa jää verkon käyttö avoimeksi eli sen käyttöä voi harkita tilanteen mukaan. Neljänneksissä myös korostuu prosessi ennen tuotetta. Koulutuksessamme on kaikissa aineopinnoissa painotettu juuri tätä asiaa motivaation ja todellisen oppimisen arvioinnissa. Meidän prosessissamme korostuu juuri prosessiluonne, mutta tarpeellisia ovat myös valmiit tuoteet, niin lähdeaineistona kuin opetuksen tukena. Verkkotyöskentely on meillä tärekässä asemassa, mutta myös muuta opetusta jakson aikana oppilaat saavat. Verkkotyöskentelyn asemaa nostaa se, että me uskomme sen olevan oppilaita kiinnostavaa ja opiskelua motivoivaa. Tieto- ja viestintätekninen osaaminen kuuluvatkin luonnollisena osana meidän projektimme tavoitteisiin, ja työskentelyn lomassa oppilaat niitä varmasti myös oppivat. Kaikki nämä kuvaamani neljä osa-aluetta ovat kuitenkin meidän prosessissamme nähtävillä, joskin toiset painottuvat enemmän.
Edellisiin nojaten uskomme, että prosessimme tuottaa oppimista ja vielä tarkemmin laadullista ja syvällistä oppimista. Tietenkin aina löytyy myös niitä opiskelijoita, joita meidän tapamme ei auta oppimaan, mutta näissä tilanteissa opettaja voi käyttää omaa asemaansa näiden oppijoiden tukemisessa. Tietotekniikka tukee kuitenkin tarkoituksenmuakisesti oppimista ja antaa uutta perspektiiviä oppimiseen ja työskentelyyn. Olemme tavoitteissa tuoneet esille niistä keskeisimpiä, mutta näiden ohella voisi OPSiin nojaten löytää myös muita tavoitteita.

Lähteet

Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. (2002) How people learn. Brain, Mind, Experience, and School (6.th edition). Washington D.C.: National academy press.

Portimojärvi, T. & Saarinen, R. (2001) Ongelmaperustainen opiskelu werkossa. Seminaarityö. [online viitattu 6.5.2009], Saatavilla html-muododssa: <URL: http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp2001/posa/>.

Jätä kommentti

Opettajan ja oppilaan roolit

toukokuu 6, 2009 klo 9:55 am (Opettajan ja oppilaan roolit)

Opettaja ja oppilas kohtaavat eri tilanteissa erilaisia, toisistaan hyvin poikkeaviakin rooleja. Roolit määräytyvät aina eletyn kontekstin mukaan: ihmisten, ympäristön ja toiminnan vuorovaikutuksessa. Nämä roolit on hyvä tiedostaa, ja niiden käytännön merkitystä on syytä pohtia, jotta niitä voidaan hyödyntää mahdollisimman hyvin. Näin niistä mahdollisesti aiheutuviin ongelmiin kyettäisiin varautumaan ja kääntämään ongelmat oppimisen hyödyksi. Opettajan ja oppilaiden lisäksi projektikokonaisuuteen osallistuvat myös yhteistyökoulun jäsenet sekä mahdollisesti muut koulun opettajat aineiden integroinnin yhteydessä. Seuraavassa pohditaan opettajan ja oppilaan roolia jaksosuunnitelmamme aikana. Jaksosuunnitelman teoreettisena pohjana tietämme viitoittaa yhteisöllinen oppiminen. Tällä on luonnollisesti suuri(n) vaikutus suunnitelman toteutuksessa syntyvien roolien muodostumiseen. Muita kantavia teemojamme ovat teknologian hyödyntäminen sekä sokraattinen dialogi. Kaikissa niissä on omat ominaispiirteensä, mutta jokaisessa korostuu oppilaan rooli subjektina, maailmansa konstruoijana, ihmettelijänä, keskustelijana, pohtijana ja aktiivisena yhteisön jäsenenä. Opettaja sen sijaan ei ole enää behavioristisen opin mukainen kyysenalaistamaton tiedonsyöttäjä, vaan pikemminkin ohjaaja, tukija, kysymysten esittäjä, mutta ennen kaikkea myös vastuunkantava aikuinen. Sosio-kognitiivisessa yhteisöllisen oppimisen näkemyksessä oppiminen pohjautuu oppilaiden yhteisiin kognitiivisiin prosesseihin ja vuorovaikutukseen toisten kanssa (Arvaja, & Mäkitalo-Siegl 2006. s.126). Yhteisöllinen oppiminen vaatii oppilaalta riittävää kypsyyttä, jotta hän kykenee keskustelemaan, argumentoimaan ja pohtimaan yhdessä muodostuvia käsityksiä. Kolmasluokkalaiselta ei voi vielä kovin abstraktia ajattelua vaatia, mutta jo hän kykenee omalla tasollaan kaivautumaan hiukan pintaa syvemmälle. Tämä vaatii sekä yhteisöllisen oppimisen metodin harjoittelua että opettajalta taitoa ohjata oppilaita sopivalla tavalla: herkkyyttä huomata, milloin oppilas tarvitsee vahvempaa tukea, esimerkiksi pohdittaessa jääkauden seurauksia kolmannella oppitunnilla, ja milloin riittää pelkkä kevyt puhallus oikeaan suuntaan. Tässä tulevat esiin oppilaan vastuuta ottava rooli ja opettajan pikemminkin ohjaileva kuin opettava rooli. Opettaja on usein oppilaidensa kanssa tasavertainen keskustelukumppani, joka laskeutuu korokkeelta samalle tasolle oppilaiden kanssa. Tällöin oppilaiden on helpompi tuoda esiin omia näkemyksiään. Kun opettaja ikään kuin siirtyy näyttämöltä sen reunalle, saattaa olla vaarana, että opettaja unohtaa vastuunsa. Huolimatta siitä, että opettajan rooli ei ole niin selkeä ja vahva kuin se perinteisesti ajatellen on, opettajalla on silti ohjakset vahvasti omissa käsissään, ja hän on vastuussa oppilaiden toiminnasta ja oppimisesta. Päällisin puolin saattaa vaikuttaa, että opettajanhan ei tarvitse tehdä muuta kuin työntää kysymykset oppilaiden eteen, käskeä keskustelemaan ja olemaan omatoimisia, ja sen jälkeen painua kahville opettajanhuoneeseen. Opettajan tehtävä on kuitenkin entistä haastavampi sopivien kysymysten asettelijana ja hedelmällisiin kohtiin tarttumisen ohjailijana, sekä ennen kaikkea motivoijana. Yksi opettajan ehdottomasti tärkeimmistä rooleista onkin motivaation luoja. Jaksosuunnitelmamme on melko intensiivinen ja vaatii oppilailta suurta paneutumista. Tietotekniikan keinoin voidaan luoda hauska ja viihdyttävä oppimisympäristö, joka motivoi oppilaita, mutta tieto- ja viestintätekniikka voivat toimia myös sisäisinä motivoijina. (Häkkinen, Järvelä,& Lehtinen 2006. s. 61) Kun oppilaat on saatu kiinnostumaan aiheesta, oppiminen tapahtuu innostuksen varjossa ihan huomaamatta. Jakson aiheet tietoteknisine sovelluksineen ja monine integrointeineen ovat uskoakseni sen verran mielenkiintoisia, että kunhan opettaja saa aluksi esitettyä tulevan touhun kiinnostavalla tavalla, ei motivaatio-ongelmia tulevaisuudessa ole. Toki opettajan tulee pitää huolta, ettei ryhmässä synny turhautumista liian vaikeista tai helpoista tehtävistä. Opettajan on pidettävä silmät ja korvat alituisesti auki. Koska kyse on yhteisöllisestä oppimisesta, työskentely tapahtuu pitkälti yhteistyössä toisten oppilaiden kanssa. Tällöin oppilaan tärkeä rooli on myös ryhmän jäsen. Yhteistoimintaan osallistujilla on yhteinen tehtävä/ongelma, johon he ovat sitoutuneet, ja josta he pyrkivät saavuttamaan yhteisen ymmärryksen. Osallistujat viittaavat toistensa ideoihin, laajentavat niitä ja ratkaisevat yhteisesti ongelmia. (emt. 131.)Yhteisöllinen oppiminen tarjoaakin herkullisen tilaisuuden sosiaalisten taitojen opettelulle. Oman mielipiteen esittäminen ja perusteleminen, toisen kuunteleminen ja ennen kaikkea muiden kunnioittaminen ovat avaintaitoja tulevaisuuden maailmassa. Ryhmässä syntyy joskus myös konflikteja oppilaiden välillä. Näihin tilanteisiin tulee tarttua heti, ja ne voidaan kääntää hyviksi oppimistilanteiksi. Opettaja saa näin myös tasapuolisen erotuomarin roolin.

Teknologian käyttö opetuksessa asettaa opettajan rooliin paineita. Tietokone saattaa tuntua opettajalle uhalta, vaikka kone opettajan korvikkeena –kuva on osoittautunutkin epärealistiseksi . Opettaja ei enää olekaan ylivoimainen asiantuntija, kun oppilaat päihittävät opettajan teknisissä taidoissa. (Lam & Lawrence 2002.) Opettajan tulisi kuitenkin osata suhtautua tähän tilanteena, joka voidaan käyttää hyödyksi. Teknologian hyödyntäminen tuo oman haastavan lisänsä työskentelyyn ja myös opettajan ja oppilaan rooleihin. Voi nimittäin olla, että oppilaat taitavat tietotekniikkaa opettajaansa paremmin. Tällöin opettajan ei saisi väheksyä ja tallata oppilaan tietoja oman auktoriteettinsa horjumisen pelossa, vaan nämäkin tilanteet tulisi kääntää hyödyksi: osaava oppilas voi toimia apuopettajana ja jakaa tietämystään muille. Näin oppilaan motivaatio ja itsetunto kasvavat, ja kaikki muutkin, myös opettaja, hyötyvät. Kasvatussuhdehan on aina kaksisuuntainen: pelkästään opettaja ei vaikuta oppilaaseen, vaan myös opettaja oppii vuorovaikutuksessa oppilaaltaan.

Lähteet:

Lam, Y, & Lawrence, G. 2002. Practice characteristics that lead to 21st century learning outcomes. Journal of Computer Assisted Learning 15, 295-315.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004)

3 kommenttia

Oppimisympäristö

toukokuu 6, 2009 klo 8:08 am (Oppimisympäristö)

Oppimisympäristö koostuu kolmesta osa-alueesta, fyysisestä ympäristöstä, sosiaalisista suhteista ja psyykkisten tekijöiden muodostamasta ympäristöstä. Jakso edellyttää fyysiseltä oppimisympäristöltä tieto- ja viestintätekniikan välineitä, jotta Internetin ja blogin käyttö sekä videoneuvottelu olisi mahdollista. Lisäksi vaaditaan lähdeteoksia, joista oppilaat etsivät tietoa jakson aikana. Myöskään fyysisen luokkatilan merkitystä oppimisympäristönä ei sovi unohtaa. (Opetushallitus, 2004, 18.)

Sosiaalinen oppimisympäristö koostuu moniulotteisista tekijöistä. Tämä vaatii uudelta luokalta paljon, sillä toiminta edellyttää jo muodostunutta ryhmähenkeä. Jakson toiminta vaatii koko luokalta yhteisöllistä ihmiskäsitystä, onhan tämä yksi Sokraattisen menetelmän kulmakivistä. Lisäksi sosiaalisen ympäristön tulisi olla turvallinen, luottavainen, hyväksyvä ja avoin, jotta oppilailla olisi parhaat mahdollisuudet oppia. Oppilaiden tulisi ymmärtää jokaisen kanssaoppijan arvokkuus ja merkitys jaksossa. Nämä ovat myös edellytyksiä Sokraattisen menetelmän toteutumiselle sekä yheisölliselle oppimiselle. (Opetushallitus, 2004, 18, vrt. artikkelit Sokraattinen keskustelu sekä Oppimisteoreettiset perusteet.)

Oppilaiden psyykkisen tekijöiden tulisi muodostaa luokkaan luova, rohkea ja avoin ilmapiiri, joka edesauttaa oppimista. Oppilaiden tulisi olla sitoutuneita työskentelyyn ja heidän tulisi tiedostaa oma sekä toisten tärkeys ja merkitys oppimisprosessissa. (Opetushallitus, 2004, 18.)

Lähteet:

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). [online viitattu 6.5.2009], Saatavilla html-muodossa: <URL:http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf>.

Jätä kommentti

Oppimisen haasteet opintojakson aikana

toukokuu 6, 2009 klo 7:51 am (Oppimisen haasteet jakson aikana)

Yhteisöllisen oppiminen nähdään olevan haasteellista luoda laadukkaaksi verkkoympäristössä eritoten laajan opettaja- ja oppilasjoukon keskuudessa. Verkkoympäristön luomat vuorovaikutustilanteet ovat hankalia, sillä henkilöiden ilmeet ja eleet jäävät täysin vuorovaikutustilanteiden ulkopuolelle. Tällöin sitoutuminen työhön nähdään haasteellisena. (Arvaja & Mäkitalo-Siegel, 2006, s. 122, 136) Jaksosuunnitelmassamme ei kuitenkaan ole tarkoitus opiskella pelkästään verkkoympäristössä vaan verkkoympäristöä käytetään hyväksi osana opiskelua. Oppilailla on olemassa opiskelutilanteita, joissa he pääsevät keskustelemaan asioista kasvotusten, jolloin aidot vuorovaikutustilanteet pääsevät syntymään. Samoin videoneuvottelut helpottavat aidon vuorovaikutustilanteen muodostumista, sillä keskustelu ei jää tekstin tasolle, vaan oppilaat näkevät konkreettisesti henkilön, jonka kanssa he kommunikoivat.

Kuitenkin tekstitasolla käytävä oppiminen ja keskustelu vaativat etenkin kolmasluokkalaisilta oppilailta paljon: heidän on kyettävä miettimään, miten he asiansa ilmaisevat, jotta muut ymmärtäisivät hänet oikein. Onkin äärimmäisen tärkeää, että väärinymmärrysten välttämiseksi oppilaat saavat toisiltaan palautetta tuotoksiinsa. Opettajan tehtävänä onkin tuntea yhteisöllisen oppimisen taustat ja teoria perin pohjin, jolloin hän kykenee ohjaamaan oppilaita oikeanlaiseen palautteenantoon sekä esittämään oikeanlaisia kysymyksiä, jolloin oppilaat joutuvat miettimään todellisia syitä ja selityksiä. Tarkoituksena ei ole, että oppilaat myöntelisivät toisiaan, vaan jotta todellista yhteisöllistä oppimista pääsisi syntymään, on oppilaiden kyettävä esittämään kysymyksiä, vastaväitteitä, mielipiteitä tai mahdollisesti lisäämään jotain omaa toisten oppilaiden ajatuksiin, jolloin ne kehittyvät ja kasvavat. Argumentointi ei kuitenkaan saa tapahtua kohdistuen itse oppilaaseen tai oppilaiden välillä, vaan sen tulee aina kohdistua ajatuksiin ja ideoihin. Tärkeää on myös se, että jokaisen oppilaan idea huomioidaan jollain muotoa eikä omia polkuja anneta muodostua vaan oppiminen ja ongelmanratkaisu tapahtuvat oppilaiden kesken yhdessä. (emt, s. 132-134) Näiden avulla oppilaiden kesken pitäisi syntyä yhteenkuuluvuuden tunne, jolloin jokaisen panos työhön kasvaa.
Arvaja, M.,& Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Häkkinen, P., Järvelä, S.,& Lehtinen, E. (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (s. 125-146). Helsinki: WSOY.

Jätä kommentti

Sokraattinen keskustelu

huhtikuu 29, 2009 klo 5:41 pm (Sokraattinen dialogi)

Sokraattinen dialogi – opetuksessa
Ajattelimme, että meidän projektissamme voitaisiin hyödyntää sokraattista dialogia opetuksen useissa vaiheissa. Esimerkiksi koko jakson alku voitaisiin hoitaa aloituskeskustelulla, joka virittäisi oppilaita ajattelemaan tulevaa ja herättäisi heidän mielenkiintonsa asiaa kohtaan. Ajattelimme myös, että jääkausi –tunti voisi edetä metodin mukaisesta eli aloituskeskustelu, jossa oppilaat saavat purkaa omia ajatuksiaan ja keskustella aiheesta vapaasti. Tämän jälkeen opettaja opettaa asiaan liittyvän teoreettisen osuuden ja lopuksi oppilaat saavat keskustella vielä aiheesta peilaten sitä juuri oppimaansa (Laine, 2008, s. 277 – 279.). Näin heidän keskustelunsa saavuttaa korkeamman asteen ja toivottavsti myös ymmärryksen kuin mitä se olisi saavuttanut itsenäisesti tai ilman opettajan opetusta. Menetelmää voisi soveltaa myös videoneuvotteluissa, vaikka sen toimivuudesta ei ole mitään takeita, kun kaikki lähteet viittaavat siihen, että sitä sovelletaan luokassa. Uskomme kuitenkin kokeilemisen olevan vaivan arvoista ja onnistusessaan saavuttaa uusia ulottuvuuksia.

Hannu Juuso on tutkinut paljon dialogista tai sokraattista opetusta ja on tehnyt aiheesta väitöskirjansa, ja lainaa siinä paljon metodia kehittänyttä Lipmania. Lipmanin mukaan opetuksen tavoitteena tulee olla ainakin seuraavat 10 osatekijää. Ensimmäinen tavoite on, että oppilaat oppivat oppiainesisällön lisäksi aineelle omisen ajattelutavan, heidän täytyy myös oppia ajattelemaan oppiaineiden välisiä suhteita. Oppilaiden tulee myös kyetä kriittiseen ajatteluun ja tutkimaan omaa ajatteluaan. Opetuksen tulee myös edistää käsitteiden muodostumista ja järkeilyä, lisäksi sen tulee vahvistaa arvostusten perustelua. Opetuksen tavoitteena on myös helpottaa siirtovaikutusta huomioiden keskustelun kannalta parhaat mahdolliset olosuhteet ja oppilaille asialliset ja heitä kiinnostavat tutkimuskohteet. (Juuso, 2007, s. 57 – 58.) Lipman puhui siis näissä tavoitteissa filosofian opettamisesta, mutta kuten voi huomata, niin näitä päämääriä voisi hyvin soveltaa muihinkin oppiaineisiin.

Dialogisen opetuksen tavoitteena on täyttää edellä esitetyt tavoitteet. Tähän pyritään käytten lähtökohtana oppilaiden omaa kokemusmaailmaa, josta ongelmat nousevat, näin niistä tulee oppilaille kokemuksellisia ja omakohtaisempia, lisäksi ne saavat merkityksen oppilaan ajattelussa (Laine, 2008, s. 268, 275). Van der Leeuwin (2008, s. 237) mukaan käsiteltävien esimerkkien tulisi olla mielenkiintoisia, kaikkien osallistujien tunnistettavissa ja vielä perustua todelliseen kokemukseen, ei mielikuvitukseen. Tähän asiaan aivan päin vastaisesti suhtautuu Lipman. Hän on jopa kehittänyt materiaalia, kylläkin filosofian opetukseen, joiden pohjalla ovat keksityt tarinat tai kertomukset (2007, 58 – 59 ). Lipmanin mukaan tarinat herättävät lasten mielenkiinnon ja saavat aikaan keskustelua, jota opettaja ohjaa. Niiden tuleekin olla aiheiltaan lapsille läheisiä, lisäksi niiden tulee olla ristiriitaisia ja arvoituksellisia, jotta ne herättävät lasten mielenkiinnon. Ne herättävät lasten luonnollisen uteliaisuuden ja kyselevyyden.

Omassa projektissamme ongelmat nousevat osittain oppilaiden omasta mielenkiinnosta, mutta opettaja asettaa aloituskysymyksen. Tämä luetaan yleensäkin dialogisessa opetuksessa opettajan tehtäviin (Laine, 2008, s. 277). Opettaja myös ohjaa oppilaiden tomintaa tarvittaessa ja auttaa heitä huomaamaan siinä keskeisiä kysymyksiä ja onglemakohtia, joita ryhmän tulisi pohtia. Opettajan täytyy myös tavittaessa antaa oppilaille uutta tietoa asiasta, jotta he kykenisivät selvittämään asetettuja ongelmia. Opetus siis seuraa jo kuvaamaamme opetuksen kaavaa, joskaan sen ei tule olla kaavamaista, vaan tarvittaessa hyvinkin joustavaa. Oppilalle annetaan aikaa keskustella asioista ja esille nouseisiin ongelmiin haetaan vastausta, myös ystäväkoulun oppilaita apuna käyttäen.

Dialogilla pyritään tukemaan oppilaiden omaa ajattelua, jonka avulla he voisivat löytää ja tuottaa uusia kysymyksiä ja vastauksia (Laine, 2008, s. 274). Tavoitteena on abstraktien käsitteiden ja niiden välisten suhteiden selvittäminen keskustelun avulla (Van der Leeuw, 2008, s. 237). Dialogissa kehittyy sellaista, mihin kukaan osapuoli ei yksin olisi yltänyt. Tämän perustana on yhteisöllisyys, jossa kaikki osallistujat antavat keskusteluun oman panoksensa ja haluavat todella kuunnella toista. Tällöin osallistujat keskustelevat, eivät ainoastaan toistensa kanssa, vaan vielä enemmän toistensa puheen kanssa. Tästä syystä keskustelut ovat uutta luovia ja niihin osallistuja kokee sekä saaneensa että antaneensa keskustelussa. Kaiken tavoitteena on saavuttaa ymmärrysyhteys. (Laine, 2008, s. 270.) Tätä tapahtumaa voisi hyvin verrata Lev Vygotskyn lähikehityksen vyöhykeajatteluun, jossa toinen asiantuntija vetää noviisin taidoissaan tasolle, jolle tämä ei yksin olisi päässyt. Erona on lähinnä se, että nyt ei ole kyseessä noviisi ja asiantuntija, vaan tasa-arvoiset ihmiset, jotka tukevat toistensa kehitystä. (vrt. blogin Oppimisteoreettiset perusteet- artikkeli)

Onnistuakseen dialogiseen keskusteluun osallistujien tulee todella haluta ymmärtää toista ja olla kiinnostunut toisen merkitysmaailmasta, sillä jokainen tuo keskusteluun mukanaan omat merkityksensä. Tällöin omakohtainen suhde opittavaan asiaan rakentuu suhteessa toisiin ja saa apua toisilta. (Laine, 2008, s. 269; van der Leeuw, 2008, s. 237.) Juuri tästä syystä käsitykesmme mukaan keskustelun avulla voidaan ylittää yksilöiden taitorajat, sillä yhdessä keskusteltaessa merkitykset sulautuvat ja syntyy uutta, kaikkien yhteistä tietoa. Leeuwia (2008, s. 237) lainatakseni ”keskustelun lopputulos perustuu osallistujien kollektiiviseen työhön”. Onnistunut keskustelu edellyttää myös, että kaikki osallistujat ymmärtävät käsitteet samalla tavalla. Tästä syystä käsitteiden määrittäminen onkin yksi keskustelun keskeisimmistä tehtävistä (van der Leeuw, 2008, s. 237), ilman sitä ymmärrysyhteyden saavuttaminen on käytännöllisesti katsottuna mahdotonta.

Sokraattinen menetelmä sopii osiin kokonaisuuden aiheden käsittelyyn todella hyvin, sillä jotkin aiheet ovat loogista ajattelua vaativia ja toisaalta sitä tukevia, kuten juuri jääkausi. Kaikkiin aiheisiin se ei yhtä hyvin käy, mutta opettajan tulee tuntea filosofia metodin taustalla ja soveltaa sitä hyviksi katsomissaan aiheissa. Haluaisimme kuitenkin kokeilla sitä myös videoneuvottelussa, sillä edelliseen peilaten uskomme sillä saavutettavan syvällisempää oppimista. Joskin tämä vatii sen, että oppilaat saavat mahdollisuuden tutustua toisiinsa ja voivat käydä keskusteluja useamminkin videon välityksellä. Tässä mielessä olisi toivittavaa, että oppilaat voisivat keskustella koulujen välillä myös muiden kuin ympäristö- ja luonnontiedon tunneilla. Olisi myös hyvä, että he olisivat saaneet tutustua toisiinsa jo ennen kuin prosessi alkaa, jolloin keskustelu on vapaampaa ja kaikilla on todennäköisemmin turvallinen olla.
.

Lähteet

Juuso, H. (2007). Child, philosophy and education. Discussing the intellectual sources of philosophy for children. Oulu: Oulu university press.

Laine T. (2008). Filosofiaa dialogisissa suhteissa. Teoksessa T. Tomperi & H. Juuso.(Toim.) Sokrates koulussa: itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa.( 266 – 282). Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura ry.

van der Leeuw, K. (2008). Sokraattinen keskustelu – johdatus Leonard Nelsonin metodiin. (Suomentanut Juuso, H.) Teoksessa T. Tomperi & H. Juuso.(Toim.) Sokrates koulussa: itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa.( 236 – 234). Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura ry.

Jätä kommentti

« Vanhemmat artikkelit

Seuraa

Get every new post delivered to your Inbox.